به گزارش گلستان ما، مهدی جمشیدی در یادداشتی با عنوان «نسبت نظام آموزشی با سبک زندگی» به امراض ساختاری در مدارس پرداخته است.

۱. نخستین اشکال ساختاری این است که مدرسه به یک «معبر بی‌ارزش» تبدیل شده است. دانش‌آموز، مدرسه را آشیانۀ خود نمی‌داند و به آن دلبسته نیست، بلکه آن را همچون یک «دالان تنگ» و «راهرو بی‌خاصیّت» تصوّر می‌کند که باید به‌ناچار، از آن بگذرد. مدرسه، «بی‌شأن» و «تهی‌مایه» شده است و دیگر موضوعیّتِ مستقل ندارد و مهم نیست. مدرسه از هر جهت، به خدمت دانشگاه درآمده است و هیچ فلسفه و غایتی در درون خود و برای خود ندارد. چنین نهادی، همچون مسافرخانه‌ای است که اصالت ندارد و محل قرار نیست. مدرسه باید همچون خانۀ دوّم باشد که در آن دانش‌آموز، احساس «استقرار» و «ثبات» کند و آن را از خویش بداند، نه این‌که از آن «گریزان» و به آن «بی‌وفا» و «بی‌تعلّق» باشد. دانشگاه و کنکور، همۀ ذهن دانش‌آموز را تصرّف کرده و مدرسه را از هویّتِ خویش‌بنیاد، تهی کرده است و ازاین‌رو، مدرسه در چشم دانش‌آموز، جلوه و شوکت و حرمتی ندارد.

۲. آفت دیگر، «زوال پرورش» در نظام آموزشی است. وقتی مدرسه به «خادم دانشگاه» فروکاهیده شد، و دانشگاه نیز به بستر کارسازِ معطوف به «ثروت» و «منزلت» تبدیل شد، «تربیت» و «اخلاق» و «هویّت» ، جملگی بی‌معنا و موهوم می‌شوند و نظام آموزشی، همچون کارخانۀ تولیدِ «کارگزارانِ نظریۀ توسعه»، عمل خواهد کرد. در جهان سنّت، نهاد علم و تعلیم به‌مثابه دریچه‌ای برای کشف «حقیقت» تلقّی می‌شد که باید به لحاظ جوهری، با «تزکیه» و «تربیت» نیز متّصل می‌شد، امّا در رویکرد تجدّدی، «پرورش» به حاشیه رفته و شاید منهدم شده است. مدرسه، «سکولار» و «بی‌طرف» و «بی‌تفاوت» شده و دیگر به «هدایت اخلاقی» و «سعادت معنوی» و «کمال ایمانی» نمی‌اندیشد. مدرسه‌، تنهاوتنها، محملی است برای آموزش‌دادن مجموعه‌ای از معلومات، که البتّه اغلب، مفید و کاربردی نیز نیستند و هیچ گرهی را نمی‌گشایند. پس نه‌فقط «پرورش» در کنار «آموزش» ننشسته و هم‌عرض و هم‌رتبۀ آن نیست، بلکه حتّی آموزش نیز، بی‌خاصیّت و غیرنافع شده است و دانش‌آموز میان این حجم انبوه از معلومات و زندگیِ واقعیِ خویش، ارتباط و پیوندی را احساس نمی‌کند.

۳. از طرف دیگر، مدرسه از «ساختارهای فرهنگی و هویّتیِ بومی» بریده و خویش‌بسنده شده است؛ چنان‌که با «مسجد» و «حوزه» و «هیأت» و «بسیج»، بیگانه است. مدرسه، مناسبات بیرونی ندارد و نمی‌کوشد از طریق «مددهای فرهنگیِ برون‌ساختاری»، ضعف‌های خود را جبران کند و خود را به معیارهای فرهنگیِ انقلاب، نزیک سازد. حتّی اگر مدرسه در وضعیّت مطلوب نیز باشد، باز محتاج هماهنگی و همگرایی با ساختارهای فرهنگیِ دینی است و باید نسبت «هم‌افزایانه» و «تکمیلی» با آنها برقرار نماید، امّا با وجود این‌که دچار «افول کارکردی» و «سکولاریسم» شده است، باز هم به بیرون از خود نظر نمی‌کند و کمک و مساعدت نمی‌طلبد. این بریدگی و انقطاع، دوسویه است؛ چنان‌که نه مدرسه به مسجد اعتنا دارد و نه مسجد به مدرسه. دو نهاد مستقل و بیگانه، در یک محله هستند و هر یک برای خویش، وظیفه و مخاطب و غایتی در نظر گرفته است. ائمۀ جماعات در مساجد، کمترین اهتمامی به مدرسه‌های محلۀ خویش ندارند و در این باره، احساس مسئولیّت نمی‌کنند. آنها تلاش نمی‌کنند که به تجمع دانش‌آموزان در مدرسه، به چشم یک «ظرفیّت عینی و بارورشده» بنگرند و مدرسه را به مسجد پیوند بزنند. مدرسه و مسجد می‌توانند به‌گونه‌ای صورت‌بندی بشوند که در مسیر «کارکردهای متقابل» قرار بگیرند و هم‌افزایی کنند.

۴. بسیاری از معلّمان، بی‌جهت و خنثی هستند و موضع اسلامی و انقلابی ندارند، یا برای خود در زمینۀ هدایت ارزشی دانش‌آموزان، رسالتی نمی‌شناسند. آنان بر این گمان هستند که تنها باید دروس رسمی را آموزش بدهند و دربارۀ دین و انقلاب، سکوت کنند، درحالی‌که معلّم مسلمان و انقلابی، می‌تواند در حاشیۀ همین آموزش‌های غیرایدئولوژیک، به‌گونه‌ای رفتار کند و سخن بگوید که حس هویّت اسلامی و انقلابی را در دانش‌آموز، برانگیخته و تثبیت نماید. معلّمانِ بی‌طرف، خودآگاهیِ تاریخی ندارند و به معلّمی، همچون یک حرفه می‌نگرند، نه یک مسئولیّت انسانی و هویّتی. روشن است که چون همۀ سرفصل‌های آموزشی در اختیار این عدّه است و تنها یکی دو درس به‌طور مستقیم، معطوف به دغدغه‌های اسلامی و انقلابی است، نباید انتظار داشت که مدرسه به هویّت، کمکی نماید و گرهی را بگشاید. مسألۀ معلّمانِ بی‌طرف، معلوماتِ سکولار و انباشت حافظه از گزاره‌های خنثی و است نه سبک زندگیِ اسلامی و انقلابی. در این انگاره، تعلیم چیزی فراتر از علم سکولار نیست؛ علمی که حتّی در بیرون از خود و در حاشیۀ خویش نیز جهت و دلالت ارزشی ندارد.